师范专业认证下中学卓越教师培养路径
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摘要: 师范教育是教师培养的专业性教育，在教师队伍建设中发挥着不可替代的作用。在师范专业认证背景下，如何围绕成果导向制定人才培养目标，建立“三位一体”协同培养机制，合理建构实现毕业要求的可行性课程体系，对课程目标达成度进行科学性评价与持续改进，如何以文化人、以文育人、加强文化环境的隐性作用，是高等师范教育专业适应社会发展的迫切要求。师范专业认证可以为教师教育改革和发展提供新的动力。
关键词:师范专业认证;人才培养;卓越教师
习近平总书记在十九大报告中指出，教师是立教之本、兴教之源，强调党和国家事业发展需要一支宏大的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，坚持强教必先强师，建设高素质专业化教师队伍，教师强才有教育强。为引导师范类专业的规范建设，建立健全教师教育质量保障体系，2017 年教育部制定并印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师〔2017〕13 号)，明确了“学生中心、产出导向、持续改进”的基本认证理念。师范专业认证是我国教师教育改革的内在要求，能够促进师范专业内涵建设，激发教师教育活力，全面提高我国教师教育人才培养质量。教育部于 2014 年印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，2018 年 9 月又出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划 2．0 的意见》，两个意见都提出建设一流师范院校和一流师范专业。大多数研究者认为卓越教师的标准包括:良好的师德与健康的人格;创新意识与反思能力;良好的研究能力;深厚的文化底蕴和完备的知识结构。在信息化、全球化、知识经济纷至沓来的时代，需要中学卓越教师具备什么样的素质，才能满足基础教育发展、国家发展与社会进步的需求，这是目前高校教师教育专业所面临的挑战。作为担负着培养中学教师的高等师范教育专业，在师范专业认证背景下，如何围绕成果导向制定人才培养目标，建立“三位一体”协同培养机制，建构实现毕业要求的可行性课程体系，对课程目标达成度进行科学性评价与持续改进，是高等师范教育专业适应社会发展的迫切要求。
一、当前师范生培养存在的主要问题
(一)师资队伍结构不够合理，课程体系陈旧。
1.教师教育师资队伍支撑不够教师教育师资队伍中，学科教育学硕士、博士占比不足，既有学科学术背景又有实践指导能力的专业化教师严重不足，需有计划补充教师教育人才。对现有的教师教育者培训不够重视，教师的教学理念滞后，没有及时更新，对师范专业认证标准和理念不清晰。承担教育教学、教研及管理任务的教师对当下中学教育实践不够熟悉，大学教师与中学教师以及一线教研员对师范生的协同培养没有形成有效机制，出现了“没有实践的理论”和“没有理论的实践”的弊端。团队建设凝聚力不强，没有有效整合校内外教师教育优秀人力资源、创新中学教师教育模式、构建培养培训一体化机制，在培养过程中区域性特色不明显。 2.课程体系陈旧在专业课程设置中，培养人文素养方面的课程占比较小，专业课程教学中也鲜有将学科文化背景与专业知识相联系的。开设的课外活动课程占比很小，师范生参与实践机会较少。教育技术课程占比相对较小，师范生掌握前沿信息化教学技能欠缺。教师教育课程结合中学教育实践的需要，课程内容的前沿性和可选择性还需不断改进。
(二)卓越教师培养中没有凸显“以学生为中心”。
**1.教学目标。**师范专业认证强调面向全体学生的教学目标，不是针对某一部分学生制定的。以往教学目标的制定中，关注更多的是知识目标，教师应讲授的知识内容没有考虑学生的能力目标。以学生为中心的教学目标应遵循:适应社会需求，体现学生意愿;过程上可监控，结果上可评价。教学目标以往是由教学管理部门制定的，而教学目标建设又是一个系统工程，参与者除了教学管理部门，还应包括教师、学生以及相关行业机构等。 **2.教学实践。**教育实践是教师教育的一个重要组成部分，是培养师范生成为反思性实践者的重要载体［1］。在课程开展和实施中没有凸显实践性，没有突显师范生的探究学习和自主学习，大学课程中理论脱离实际的现象时有发生。实践教学管理不够规范，学生在见习、实习等实践课程的学习过程中缺失研习总结阶段，没有系统理性地反思中学教育教学、专业理论知识与实践的结合以及在自我成长和发展过程中存在的问题和困惑，以及如何实现自身的可持续发展。
二、师范专业认证背景下师范生培养的建议
(一)人才培养目标的制定。
师范专业认证标准不再只关注结果，而是设计了大量的过程性指标，以此促进专业建设。师范类专业认证标准主要从四个方面阐述了对毕业生的培养目标:践行师德、学会教学、学会育人、学会发展［2］。
践行师德，不仅要求践行社会主义核心价值观，弘扬师德风范，还要求具有良好的思想道德修养、人文艺术修养、科学素养和教师职业素养。
学会教学，要求能综合运用专业学科知识、教育科学基本理论和方法及教师职业技能独立开展教学设计，实施课堂教学，参加各类教学大赛;了解教育研究发展的新成果和新动向，具有一定的中学教育实践研究能力，洞悉本专业与其他学科及社会实践的联系，能够指导中学生进行创新实践活动。
学会育人，要求掌握班集体建设与管理的策略与技能，熟悉综合育人的路径及方法，能根据学生心理发展特点开展班团队活动，具有较强的德育管理能力，具备与同行、学生、家长进行有效沟通与协作的知识与技能，胜任班主任工作;加强专业课程思政教育，能将思政教育、德育渗透在中小学生心理健康教育指导中。习近平总书记在全国 高校思想政治工作会议上指出:“我国高等教育肩负着培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务，必须坚持正确政治方向。高校立身之本在于立德树人。”以学生发展为中心，将课程思政贯穿于教育教学始终，发挥高校育人功能。挖掘各门课程所蕴含的思想政治教育元素，使学生能够自然接受知识，把思政教育元素当作课程的一部分，引起学生情感共鸣，有效激励学生产生学习内动力，促进学生对课程知识的理解、掌握、拓展与深化［3］。
学会发展，能够适应基础教育改革发展要求，具有终身学习和专业发展意识，具有教学反思的方法和技能，能运用批判思维方法分析和解决教育教学问题。培养目标的制定依据本专业定位和毕业生五年后的职业发展实际。在评价培养目标时，需要定期评价培养目标的合理性，并能够根据评价结果对培养目标进行必要修订［2］
(二)“三位一体”协同培养机制。
1.探索 U-G-S 合作机制师范专业与中小学校双向交流，双边合作。建立稳固的实习基地，利用高校图书馆资源、多媒体技术与设备、实验室资源等为基地学校改善办学条件，如建设远程视频教室、共享图书资源、开展中学生课外科技活动、开发校本课程等。“请进来”，聘请中小学骨干教师承担部分教师教育类课程教学任务，实施教育实习准入制，中小学骨干教师与高校教师共同参与学生教育实习前的教师职业技能考核;“走下去”，建立师范生进驻中小学常态化制度，要求每一位师范生进驻中小学开展学习与指导。“走下去”与“请进来”是落实“三位一体”协同培养机制的有效手段。在大学与中小学(U-S)双边合作基础上，为加强双方的合作成效，积极寻求专业与教育行政部门以及中小学之间的三方合作(U-G-S)，如聘请教育局、教育研究院的教育管理专家作为客座教授开设专题讲座，从而将“三位一体”协同培养机制真正落到实处。
2.实施双导师制实施双导师制，通过 U-G-S 三方协同合作模式，实习基地学校选派教学骨干教师指导师范生的专业教学。一方面，师范生实习期间，在进入实习基地学校后，承担实习学校的本专业课程教学任务。教学准备阶段包括听课、撰写教案、试讲，在此环节中中学指导教师全程跟踪指导，在达到课堂教学标准后方可进行实际课堂教学。每一次完成课堂教学后，实习生与中学指导教师及时沟通交流，查缺补漏，取长补短，不断总结完善，提升自身教学水平。另一方面，高校师范专业定期举办师范生课堂教学大赛，邀请本专业指导教师和中学骨干教师作为评委，对学生实践教学能力进行综合培养，中学教师熟悉当下中学教材和中学教学方法，对师范生的教学指导更具有靶向性。师范生除了教学实习还要进行班主任实习，通过 U-G-S 三方协同合作模式，由实习基地学校选派优秀班主任指导实习生班主任工作。师范生在实习期间要深入班级，了解中学生心理，配合班主任指导教师有效对本班级进行管理，完成主题班会和调查报告。搭建大学指导教师与中小学指导教师的合作沟通平台，加强双方合作交流，共同发展，形成双方合作与沟通的制度化和常态化。同时，高校师范专业有计划地培养一批双师型教师，选拔教学经验丰富、熟悉教育理论的教师组成教师教育团队，一方面深入实习基地学校开展校本课程，优化中学教师师资资源;另一方面，在深入掌握中学教育理论的基础上，更好地服务本专业教育教学任务和师范生培养。
3.递进式实践教学师范专业应与实习基地学校加强合作，形成合力，建立合理的教育见习、教育实习制度，着力培养师范生的职业认同感、师范技能，培养学生自主反思能力，使每一位师范生成为未来的高素质教育工作者。推荐优秀学生到信誉好的教育实习基地进行“顶岗实习”，为学生就业创造机会［4］。以产出为导向，根据中小学教师教育的培养特点和培养需求，做实中小学教师教育中实践教学内容的各阶段安排。拓展各类不同层次的中小学作为实践教学基地，细化实践教学基地的管理，让学生在实践教学中真正认知、体验、获得实践智慧，提升实践品质。
(三)实现毕业要求的课程体系构建。
课程体系的构建不能只注重知识，还要根据社会需求、培养目标和毕业要求的支撑度来构建。目前师范专业课程设置与社会需求匹配度不高，还做不到根据社会需求的变化进行灵活调整。主要体现在教材陈旧、教学方法单一、课外活动少、专业课程与思政建设关联性不强等方面。根据学校的办学定位和人才培养目标，在广泛征求基础教育专家意见和毕业生反馈意见的基础上，确定课程体系重构思路［5］。从用人单位和毕业生反馈情况出发，依据相关标准，倒逼式设计课程体系。搭建三个课程模块:通识教育课程模块、专业教育课程模块、实践教育课程模块。课程体系的设置充分考虑师范专业特点，以培养师范生知识能力、职业素养、实践能力为出发点，如通识教育课程模块中的“思想道德与法律基础”“形势与政策”课程注重对学生职业道德的培养，“国学精粹/经典阅读与应用写作”课程注重对学生人文素养的培养。专业教育课程模块中，除设置了专业课程外，还设置了教师教育课程，如“班级管理学”课程培养学生班主任工作能力，“现代教育技术”课程培养学生现代教育技术能力。实践教育课程模块中包含课内实践、集中实践和第二课堂育人实践。学生在教育见习、教育实习等实践课程的学习过程中，注重学生全方位、多角度地体验中小学教育教学的真实情境，从而培养学生职业认同感，并结合自身的实际情况做好职业规划。第二课堂育人实践中设置了学术论文、创业实践、学科竞赛、社会实践活动、文学艺术、体育竞赛、发明创造等活动，培养学生创新意识、实践能力、学科素养、文化素养。举办中学教学专题讲座，使学生了解当前中学教育理论的前沿知识，如以数学专业为例，平面几何中的基本型问题是目前中考的热点，在对基本型问题作综合探究基础上，鼓励学生撰写相关学术论文。组织学生参加大学生创新创业实践项目，将理论与实践有机融合，获得相应的创新和实践能力。在课程内容组织上，根据不同模块内容性质，灵活采用线上教学、专题学习网站、微课程集群、学习空间等不同的形式。在课程实施过程中，要给出课程与毕业要求的支撑关系矩阵图，标注课程贡献度的大小，既要保证整体布局的合理，又要保证任务与课程内容的匹配，以明确每门课程在支持毕业要求中的角色定位［6］。
(四)科学性评价与持续改进。
科学的教育评价体系是检验和促进教师教育的基本手段，建立中学教师教育评价体系，是真正落实中小学教师教育培养的重要一环。师范专业认证标准下，评价必须以毕业要求为准，建立科学的课程考核机制，有效证明对毕业要求的支撑度。科学的课程考核评价，注重过程性考核，考核方式多元化，关注学生的学习过程，多元化的考核能有效实现学生对课程目标的达成度。新冠肺炎疫情期间大部分高校采取了线上教学方式，很多教学平台提供了辅助教学软件，如中国大学慕课平台提供的慕课堂、超星平台提供的学习通，都设计了学生学习过程的统计功能，包括教学视频观看、课堂互动、作业、测验等，有效地实现了课程的过程性考核。课程考核的目的是证明课程对其所支撑的毕业要求达成的实际贡献。因此，需要设计考核方式，明确评分标准，有目的地检验学习效果［7］。持续改进是师范专业认证的基本理念，从培养目标到专业设置再到课程体系，持续改进贯穿始终。以发展性评价为基本导向，了解师范生毕业五年后的发展情况，反向评价人才培养体系中各环节、各单元的定位与设置是否合理，通过反馈对其存在的问题进行相应的诊断，不断进行改进，提升质量。
(五)加强文化环境对师范生的熏陶。
师范专业认证标准下，要求师范生具有良好的人文艺术修养和学科素养。文化大环境对师范生的影响不容忽视，既要重视显性专业课程的教育意义，又要注重隐性文化的熏陶。习近平总书记指出，“要更加注重以文化人、以文育人，广泛开展文明校园创建，开展形式多样、健康向上、格调高雅的校园文化活动，广泛开展各类社会实践。”针对师范生，开展校园艺术节、教学创新大赛、师范技能大赛，开展教育教学反思交流总结会，开通线上线下互动教学，在班级板报中设置教育教学学习园地、教育教学成果展，多渠道构建文化体系，提升师范生人文素养的同时，发挥践行师德、精神建构的双重功能。将学科文化融入教学中，培养师范生学科素养。以数学专业为例，近年来中小学甚至大学对数学文化的重视程度日益增加，2016 年 10 月 8 日教育部考试中心公布了［2016］第 179 号文件《关于 2017 年普通高考考试大纲修订内容的通知》，增加了对数学文化的要求。数学文化涵盖了数学的历史、思想、方法、精神以及数学与人类其他知识领域之间的关联。将这些隐性的数学文化开发出来并生成实实在在的教学案例，渗透在教学中，能一定程度上帮助学生欣赏并自觉地运用数学，感受数学之美，认知数学与生活实践的联系，体会数学无处不在。将数学思维方法无形地渗透在教学中，培养学生高阶思维。教师教育改革所关注的是一个“追求卓越”的漫长过程，师范生肩负着培养下一代的重担，解决好基础教育质量问题还要从师范生培养着手。师范专业认证实质上仍是一种评价，依据认证标准，向社会输出适应社会发展的合格的教育工作者，最终落实在“以评促改、以评促建”上。师范专业认证的实施，为高校师范专业教育教学质量改革指明了方向。
参考文献:
［1］金哲．卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究［D］．南充:西华师范大学，2019．
［2］李静．师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究［D］．南宁:南宁师范大学，2019．
［3］黄新宇，王修建，岳芹．课程思政元素融入高等数学的教学研究———以数列极限为例［J］．浙江万里学院学报，2020(7):101．
［4］黄永辉，王君，苑成军．新课标背景下高师院校数学教育专业的教学改革探索［J］．黑龙江高教研究，2012(11):183．
［5］樊千，田玫，崔瑞海，等．实施“12345+N”工程培养精品教师教育人才［J］．哈尔滨学院学报，2014(4):137—140．
［6］梁福成．专业认证背景下师范生培养模式研究［J］．天津师范大学学报(社会科学版)，2019(4):66．
［7］尤园．基于工程教育专业认证的本科人才培养模式研究———以某高校计算机科学与技术专业为例［D］．绵阳:西南科技大学，2018．
作者:黄永辉 李云晖 徐雪 单位:哈尔滨学院信息工程学院