高校评教成果导向教育理念研究
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一、成果导向教育（OBE）理念的提出
Spady 在 1981 年提出了“成果导向教育（Outcome-basedEducation，OBE）”（以下简称 OBE），并迅速获得广泛的重视与应用。此后经过 10 年左右的发展，1994 年 Spady 在撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中，对此模式进行了深入研究，形成了较为完整的理论体系，成为美国、英国、加拿大等国教育改革的主流理念，2001 年在工程技术专业领域签署的《悉尼协议》，要求参加院校的相关专业按照成果导向教育理念组织教学活动，该理念成为协议国教育教学改革的主流教学思路。OBE 强调以学生为中心，体现标准参照评量、精熟学习、绩效责任与能力本位的观念内涵，OBE 突出“学生学习成果”，至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。
二、成果导向教育（OBE）理念下教学评价的改革与实践
上世纪 80 年代中期以来，美国肯塔基、密西根、明尼苏达、密苏里、宾州与华盛顿州的部分学区或学校相继进行了 OBE 理念下的教育改革，其中宾州的全州推动 OBE 教改最具代表性。
此外，1997 年，南非开始进行 OBE 教育改革，在反种族隔离的教育政策中，民众开始对自己所希望获得的教育结果有发言权，OBE 被认为是一种提高教育标准和教育价值的方法与途径。
2005 年，在香港大学开始实行基于学习成果的教学方法改革，按照 OBE 的理念设计教学，适应了人才培养的需求。同年，随着加拿大政府和社会对高等教育产出和高校毕业生质量要求的不断提升，学习成果评价在加拿大高等教育政策领域备受关注。加拿大公共政策领域专家芬尼（Finnie）和阿瑟（Usher）提出，“学习产出”和“最终成果”应成为高等教育质量评价框架的重要组成部分，引发了高等教育质量评价改革[2]。
韩国大学教育协议会（KoreanCouncilforUniversityEducation，KCUE）指出，未来韩国将致力于成果导向评鉴，重视学生学习、发展， 并纳入社会贡献评鉴，以增强韩国整体的竞争力[3]。2008 年，由于失业人数的增加，学生和岗位的严重错位，马来西亚开始在高等教育中实行 OBE，试图开始关注学生的学生成果。
2010 年-2016 年底，巴基斯坦 7 所大学的本科教育、研究生、博士生教育完全采用了 OBE 系统。
在 2009 年 4 月，46 国教育部长签署的《鲁汶公报》中明确指出，未来欧洲各国高等教育政策改革的重点，应重视高等教育的教学功能与以学生为中心的学习。
2012 年，欧盟国家在面对近 23%的失业率的现状下，教育部门开始要求在中、小学开始实行 OBE 教育改革，要求学生学习更多他们完成学业后所需要的知识与技能以及工作经验。
2014 年，印度开始在高等技术教育实施 OBE，为了提升印度职业教育的国际标准，2017 年开始进一步发展 OBE 教育理念。
香港城市大学的《2010-2015 年策略性发展计划》中就明确指出了加强课程改革，落实“成效为本”的教学制度，课程主任和授课教师预先为学生订立了修毕某一学科之后应取得的成效，据此安排和协调各科目的教学重点、内容和相关活动，并确立相应的审核方法，以评价学生的学习进程及成果[4]。
在 OBE 教育改革与实践兴起与发展的时代背景下，学者们开始关注到基于 OBE 的教育改革问题，开始将 OBE 的思路引入到教学活动的各个环节，探讨未来 OBE 的实施与成效。
三、成果导向教育（OBE）理念下学生评教的改革与发展
（一）学生评教理念的转向。
上世纪 80 年代的美国，因其经济、军事发展明显落后于其他国家，而引发社会大众对公立学校学生成就、教学质量的批评。为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、教育界更加关注教育投入的回报与实际产出的现实需要，于是与教育改革有关的观念陆续被提出来，而其中提出的“成果导向教育（OBE）”的理念以惊人的速度获得广泛的支持和应用[5]，特别是 1983 年美国高质量教育委员会教育报告书《国家处于危险中：教育改革是在必行》后，人们对学生学习成果更加关注。正如 Spady 所强调的，OBE 是高质量教育的关键。而教育制度中的学生评教制度起源于上世纪 20 年代的美国。1927 年普渡大学教授瑞曼尔（Remer）编制了一套标准化的“学生评教量表”，由此开始了学生评教的体系化建设时期[6]。上世纪 80 年代后，我国高校开始逐渐采用学生评教，成为高校评教制度中的重要组成部分。长期以来，学生评教更多的是在评价授课教师，例如：教师的理论功底扎不扎实？教师的授课技巧怎么样？教师在课堂上是严肃的？活泼的？激情的？教师留的作业是多还是少？……如果评价一门课程的教学，仅仅是基于对课程授课教师的表现，恐怕难以达到评价的目的：
其一，由于教师的性格差异，可能导致在其课堂中的表现不同；
其二，由于学生的喜好不同，喜欢教师 的类型也不一样；
其三，由于课程性质的不同，如理论课程和实操课程等，教师授课方式也会不一样；
其四，学生的评价能力不同、对评教的重视程度不同，都可能会影响对教师的评价；
其五，学生也会因为对教师不够了解，而影响评价结果等。如此多的干扰因素存在，很难在一个客观公正的角度上去评价教师，因而对教师教学的评价也没有一个统一标准。而成果导向教育（OBE）基于“产出”的核心思想，把焦点放在学生“学到了什么”，而不是教师“教了什么”，以学生的学习成果作为评价教师教学有效性的标准，学生通过学习课程后对自己的学习成果进行客观评价，进而反馈教师在教学中是否进行了“有效教学”。这样的教学评价，受到的评价干扰因素少，教师完成课程教学后，学生能取得较好的学习成果，那么课程的教学就是“成功的”，教师的教学就是“有效的”，将赤裸裸的对教师进行评价，转化为学生学习成果的自我评价，可以缓解师生之间在评教上长期存在的矛盾，也会客观促进教师教学改进。因此，基于“OBE”教育理念的教学评价，从根本上来讲是相对客观、科学合理的。
（二）“以学生发展为指向”的学生评教观的提出。
人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在于发展人的可发展性，离开了这个根本，就不像自己了，不是自己了”[7]。关于人为什么可发展 ，教育家张楚廷先生回答了五个方面的理由：
其一，人有可发展的胚芽；
其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望；
其三，人有使胚芽不断生长的内在动力———“自反性”；
其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件———教育；
其五，人有可教育性。学生 是人，大学里，学生中心论是站得住脚的[8]。
从哲学视角看，受进步主义和存在主义思想影响的学生中心论，统领教育过程的本体性功能和工具性功能[9]。需要强调的是，“发展是前进的上升运动”，是“正向的变化”和“进化”。“以学生发展为指向”的学生评教观强调，学生学习的目的是获得“发展”，在学习过程中获得学习成果，进而提升其存在价值。学生评教不仅是评价教师的教学水平，而是通过“教”、“学”互动，对自己所获得的学习成果进行客观评价，从而反射教师的教学有效性，促进教师改进教学，最终达到促进学生发展的目的。
1.学生是教学质量的最直接和最主要的利益相关者。
根据利益相关者理论，教学质量的利益相关者指那些能够影响教学目标实现，或者受到教学目标实现过程影响的团体和个人。学生作为教师教学工作的对象和受益者，是教学质量最直接和最主要的利益相关者。而这种“利益的表达”，是学生期望通过学习的付出而获得有价值的专业知识，以及在步入社会后，这种有价值的学习成果能够得到有效的应用，实现“物有所值”[10]。因此学生评教应该以学生学习成果和促进学生发展为判断标准。
2.基于学习成果的评教观能够调动学生的评教积极性。
目前存在学生评教“倦怠现象”，有研究表明，超过一半的学生认为评教无意义，不能达到预期效果而不愿参加评教，尽管也采取了观念渗透、提前选课等各项鼓励手段来提高学生的参与率，但结果仍然出现了“大学生给老师打分成一分钟游戏”的现象，导致学生评教有效性不可预期。如果能将学生评教的判断标准转变为学生发展的自我评价，则能在较大程度上克服学生评教能力的限制，调动学生评教的积极性和主动性。
3.以学生发展为指向的评教观能更好地保障评教的客观性目前，很多高校学生评教的功能异化成一种直接与教师利益挂钩的奖惩手段。
教师为了获得好的分数，有可能降低标准来“讨好”学生，产生“逆选择”、“逆淘汰”问题[11]。这种评教往往会因为过分关注教师的教学行为而受制于学生对教师的喜恶态度，缺乏客观性。因此，从学生发展的角度来反应教师教学情况，就能在很大程度上避免学生评教的负面性。
四、结束语
教育质量保证是目前中国高等教育面临的重大课题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出：提高教育质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。在纲要中还指出，树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。随着我国经济社会的进步，高等教育取得了长足发展。特别是 1999 年以来，我国高等教育快速步入大 众化阶段。尽管“更多的教育并不一定是差的教育”，但事实已经表明，高等教育的普及化带来了一个严重的问题就是人才培养质量下降，许多人开始忧心教学的质量能否可以维持人才水平甚至随之提升呢？在如此的前提导因之下，掀起一股学生评教浪潮，而基于成果导向教育（OBE）的评教结果能够真正反映教学水平，改进教学效果，提升教学质量，这将成为学生评教的根本使命。
作者:萧琳 单位:珠海城市职业技术学院