论高校“课堂革命”的方向
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摘要：“课堂革命”的方向在“革命”的进程中具有重要的指导意义，关乎着“革命”的成败。在课程内容方面，“课堂革命”的方向不应是从知识课堂向能力课堂转变，而应是通过高质量的知识教学来提升学生的能力；在教学方法方面，“课堂革命”的方向不应是打倒讲授法、代之以探究法，而应是通过提升教师的讲授水平使讲授法和探究法有效互补；在师生关系方面，“课堂革命”的方向不应是从“教师中心”过渡到“学生中心”，而应是通过教师主导作用的合理发挥来实现“教师中心”和“学生中心”的统一。“课堂革命”虽是宏观层面的号召，但需从微观层面着手，因此，教学技术的革新应成为“课堂革命”的着力点所在。
关键词：高校；课堂革命；课程内容；教学方法；师生关系；教学技术
2018 年 6 月 21 日，在四川成都举行的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长陈宝生提出，要“推动课堂革命，建好质量文化”。一时间，“课堂革命”成了高等教育领域的热门词汇，引起不少学者的关注。在中国知网收录的期刊论文当中，“课堂革命”成为高等教育研究的热门话题之一。这些研究结论都表达出对高校“课堂革命”的肯定和支持。“革命”一词意味着课堂将发生一系列重大的、关键的变化，因而它的方向就显得至关重要。“革命”方向的细微偏差可能导 致最终结果“差之毫厘，谬以千里”。因此，高校课堂究竟应向哪个方向“革命”，就很有讨论的必要。
一、课程内容：从重知识到重能力？
有一种观点认为，之所以要提出“革命”，是因为高校课堂长期陷于知识教学的窠臼当中，知识教学占据了课堂几乎全部的时间，导致大学生的批判意识弱、创造性不强，从而制约着大学生能力的提升。因此，“课堂革命”就是要“革”知识教学的“命”，进而为实现学生综合能力的提升“打开一扇窗”。有学者说得很明确，高等教育应该“从知识课堂向能力课堂转变”。
“从知识课堂向能力课堂转变”的呼吁源于人们对当前高校知识教学状况的不满，饱含着对学生的人文关怀之情。它传递出一个信息，即知识和能力是分离的，是二元对立的，因此从一个向另一个转变才有可能。但当知识被“革命”掉，当大学课堂不再传授高深知识的时候，学生的能力真的就能得到提高吗？
能力不是一个单一维度的概念，而有着丰富的内涵，因此也就有生活能力、实践能力、研究能力等说法。不同类型能力的提升途径是不一样的：在刀耕火种的年代，积极从事生产劳动可以提高一个人的生存能力和生活能力；在冷兵器时代，长期习武可以提升一个人的战斗能力；在应试教育当中，满堂灌输和题海战术可以提升一个人的应试能力；等等。所以说，能力的提升不是凭空的，而要有一个中介，有一定的倚仗。那么在高等教育中，我们 应该用什么来提升大学生的能力呢？蔡元培曾言，“大学者，研究高深学问者也”，可见高深知识是大学的特征所在。大学生的能力特点不同于原始人、士兵以及中小学生，他们不是通过生活经验、肢体力量或者机械训练来解决问题的，而更善于通过自己已经掌握的高深知识来解决问题。“知识就是力量”这一名言在大学生身上表现得尤为突出。对于一个知识贫乏的大学生，我们很难想象他的能力会有多么高超。因此，知识就是大学生的能力得以提升的中介或者说倚仗所在。杨兴林主张本科教学“必须以专业教育为轴心”，也正是因为学生只有被引导掌握了专业知识，才能进一步培养思维和形成能力。这样看来，所谓“从知识课堂向能力课堂转变”的提法就很值得商榷了，知识和能力之间并不是此消彼长、简单对立的关系。我们真正需要的其实也不应是从知识课堂向能力课堂转变，而应是通过提升知识教学的质量来实现大学生能力的提升。
随着信息社会的到来，互联网日益普及，手机上网也更加便捷，知识似乎变得唾手可得。学生对信息知识的获取不再依赖于传统的课堂教学，手机等信息终端成为主要载体和渠道。有学者因此认为，将宝贵的课堂时间花在学生在课外就可以轻易获取的信息上面无疑是一种浪费，故在信息社会当中“教师要挪用大量的上课时间传递课本里的知识是不可接受的”。由于“利用高深知识来解决问题的能力”似乎可以通过信息检索的方式轻而易举地得到提升，因此大学生对通过在课堂上学习知识来提升能力的需求未必就那么迫切。这种观点无论是在学术界还是在实践中都很有市场，但却混淆了“接触知识”和“掌握知识”两个概念。一个人通过网络检索到信息只能说是“接触”到了知识，但其离真正的“掌握”知识往往还有很长一段距离。2014 年，身患滑膜肉瘤的西安电子科技大学计算机专业的魏则西同学通过网络检索到 DC-CIK 生物免疫疗法，这就是“接触”到了知识，但魏则西并未真正“掌握”这一知识，他无法判断这一信息究竟是虚假宣传还是确有疗效。在经过两次 DC-CIK 生物免疫疗法之后，魏则西同学不幸病逝，后来证实所谓 DC-CIK 生物免疫疗法并不是一种先进、有效的治疗方式。这说明快速便捷的信息检索手段并未帮助魏则西提升解决问题的能力。相比之下，接受过专业医学教育的学生则不同，他们可以通过教师的讲解、病例的分析来了解这种治疗方式究竟适合哪种病症、管不管用、在多大程度上管用、因为什么原理管用，从而可以在面对相关问题的时候作出更加科学合理的判断，这才是真正“掌握”了知识。
随着微课、MOOC 的流行，通过网络让学生“掌握”知识似乎变得可能。但学生通过微课、MOOC 进行学习，更多的是“自学”而非“教学”。微课、MOOC 中教师看似在“教”，却更多的是在“介绍”知识而不是从学生现阶段的水平出发来“讲解”知识，也就是没有做到“因材施教”；虽然很多 MOOC 平台设置了学生 讨论区，但各种 MOOC 论坛学习者参与不积极、活跃度低，当前大部分的微课没有实现学习者参与其中。因此，微课、MOOC 教学的成分相对较淡，而自学的意味更浓，这也导致数字化课程被认为是一种“不够‘课程’的课程”。自学的困难远高于教学，因为学生在自学的过程中得不到有针对性的讲解和辅导，也无法进行及时有效的沟通交流。在没有教师指导的情况下自学，其行为值得称赞；但如果因为学生可以自学就抛弃教学，则并不明智。即便个别学生通过微课、MOOC 掌握了某些知识，他们需要花费的时间和精力也必然远超在教学中的付出。赫斯特（Paul Heywood Hirst）和彼特斯(Richard Stanley Peters)告诉我们：“如果教学情境是教师精心安排好的话，则学生能更迅速、更可靠地学会绝大多数事情。”微课、MOOC 的突出贡献主要在于让学生有了更加丰富的课程资源，可以接触到大量不同专业、不同领域的知识，而不在于让知识的理解和内化变得更加简单和便捷。微课、MOOC 的流行可以有效扩展学生知识的广度，却不适宜用来提高知识的深度。从这个意义上看，课堂上的知识教学自然不能轻易被否定，要让学生真正掌握知识进而提升能力，还得回到知识教学当中去。
当前很多大学生对知识课堂感到不满，倒也确是实情，但这种不满并不是出自对信息社会的盲目乐观，而是因为有的教师在课堂上传授的知识过于陈旧，跟不上社会的变化，导致毕业生的综合能力较差；或是因为有的教师认为“把知识装进大脑即为教育的成功”，导致学生成了知识的“容器”……种种这些，与其说是因为知识教学本身出了问题，不如说是知识内容陈旧、知识教学方式落后的问题。换言之，如果教师传授的是最新研究成果，那就不至于学生跟不上社会的变 化；如果教师不用“填鸭”的方式把知识“装”进学生的大脑，那么学生就不至于成为知识的“容器”，而可以真正驾驭这些知识。这样看来，知识并不是能力的阻碍，教什么知识、怎样教知识才是左右大学生能力提升的关键。由是推之，“课堂革命”的方向就不应是从知识课堂向能力课堂转变，而应是通过高质量的知识教学来促进大学生能力的提升。
二、教学方法：用探究取代讲授？
教什么知识的问题相对更好解决，怎样教知识则更值得引起重视。不少人认为，传统的知识教学以讲授为主要方式，课堂气氛沉闷，缺乏互动交流，并多导致出现照本宣科、一讲到底的现象，这使得通过知识传授来提升能力沦为空谈。讲授甚至往往被视作灌输、“填鸭”的同义词，成为落后教学方式的代表。与讲授法相对应，探究教学、研究性教学、建构教学等因包含自主建构、交流分享等理念而被视作更加先进的教学方法。因此，所谓“课堂革命”就是要“革”讲授法之“命”，代之以探究教学之类。
讲授法成为“革命对象”，有着深厚的舆论基础，但并没有坚实的研究结论作为支撑。很多人谈起讲授法的时候，往往自然而然、理所应当地认为“讲授法肯定落后”“学生一定不喜欢听教师讲”，但真要细究到底何为讲授法，却往往说不出个所以然。这和作家刘绍棠反思自己对八股文的态度如出一辙：“在我的印象里，八股文是和缠足、辫子、鸦片烟枪归于一类的，想起来就令人恶心。但是，若问我八股文究竟何物，却不甚了然。”作者曾询问一名高等教育学者：“那些讲得让学生爱听的、调动了学生学习积极性和热情的，甚至激发学生在课后还主动探究相关问题的课堂讲授，也值得批评吗？”他回答说：“你说的那种，不是讲授，而是讲演。”这一回答包含了一个奇怪的逻辑：讲授一定只能是不好的，如果一个教师努力提高自己的讲授水平，讲得让学生爱听了，那就已经不是讲授了，而是讲演；既然讲授一定不好，那么批判讲授就是应该的。这一逻辑先将讲授狭隘化为“低质量的讲授”，然后据此对“整个讲授”进行批判，其中的逻辑漏洞不言而喻。其实在基础教育教学论当中，早有讲述、讲解、讲读和讲演四种讲授形式的划分；即便是在高等教育学领域，布鲁贝克（John S. Brubacher）也认为“传递高等学问所采用的主要教学形式一直是教授法，而教授法中最流行的形式一直是讲演法”。可惜无论是基础教育领域的研究结论还是布鲁贝克的看法，均未引起我国高等教育学界的足够重视，这便导致我国高等教育界对讲授法的批判带有非常浓厚的经验主义和情绪化色彩。一个人没有经历过高质量的讲授，容易相信讲授一定是不好的，认为讲得好的都不是讲授，故而要批判讲授，并代之以探究教学。但如果有人没有经历过高质量的探究教学，那他们是不是可以按照同样的逻辑来批判探究教学呢？
现有对讲授法的批判多如牛毛，无须一一列举。但如果我们追溯探究法的理论根源，却会发现即便是在强调发现法的布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）、主张活动教学的杜威（John Dewey）等学者那里，讲授法也从未被轻易否定。反倒是很多批判者往往只从字面上理解“发现”和“活动”的含义，而未能真正把握其理论精髓。比如我们通常认为，探究学习和布鲁纳的发现法在理念上是一致的，都是让学生通过自主探究发现知识结论。然而布鲁纳告诉我们：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”也就是说，只要学生在听教师讲课的过程中思考了、记忆了、分析了，做到了“用自己的头脑亲自获得知识”，这就属于“发现”的范畴，因此“发现”可以包括“聆听和思考”，而非局限于“探究”。我们也习惯性地认为杜威的活动教学就是通过活动总结出经验，经验即知识。但杜威却告诉我们，“基本的事实是，讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间”，“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”。可见，通过“讲课”来传递“专家已知的东西”，在杜威那里并不是一种值得批判的教学方式，而是理所应当、颇为正常的“基本的事实”。所谓的用活动（探究）来代替讲课（讲授），在杜威那里无疑也找不到理论支撑。
探究法自有其优越性，但这并不是它可以取代讲授法的理由。布鲁贝克在《高等教育哲学》中描述的启发式教学（其实就是教师采取某种方式促使学生自主地思考问题）和我们今天所说的探究法颇为相似。但布鲁贝克却认为：“启发式教学对教授更富有挑战性，但与讲授法相比，用它来进行一门课的系统教学则较困难……一些高级课程需要用正式的讲授法讲授学科的复杂内容。”我国高等教育学科的创始人潘懋元也认为，不同的教学方法“各自在教学活动中有着不同的功能和作用”。可见，讲授法和探究法应是各有利弊、优势互补的，“取代”一说放大了探究法的优点而忽视了讲授法本身固有的“突出的优越性”，因而成为一种颇为偏激的主张。
认为探究法一定比讲授法更加先进的观点，一方面源于对讲授法的认识误区，人们简单化地认为凡是讲授就一定是落后的；另一方面则源于对相关教学理论（如发现法、活动教学等）的庸俗化理解。但这种观点却有着深厚的实践基础：大学教师照本宣科几乎是常态，大学生普遍厌倦于听课也是不争的事实。如果讲授法本身并不落后但却在实践中导致了普遍的问题，那么问题的关键就不在于讲授法本身，而在于使用讲授法的人——大学教师是否掌握好了讲授法，是否真的讲好了课。
对于同一种方法，运用的水平不同则效果迥异。实事求是地说，大部分大学教师的讲授水平还远远不够，很多教师在讲课的时候除了会照本宣科，便再也没有更高明的讲授方法了。这也难怪大学生会普遍对课堂讲授表示不满。这种情况下，我们首先需要考虑的就不应是用探究来代替讲授，而应是如何提升大学教师的讲授水平，让大学教师的讲授做到“圈粉”而不是“听者寥寥”。讲授法之所以被误认为是一种落后的教学方式，“很重要的原因就是我们对讲授‘技术’的研究不够”，从而导致高校教师不清楚、不了解如何讲授才能让学生觉得“醍醐灌顶”而不是“味同嚼蜡”。如此看来，当前以讲授为主的大学课堂确实有“革命”的必要，但“革命”的方向不应是用探究法来取代讲授法，而应是着力探究和思考 如何提高大学教师的讲授水平，使讲授法的优势得到充分发挥，得以和探究法实现优势互补。
三、师生关系：从“教师中心”过渡到“学生中心”？
有人认为，即便教师讲得再好，学生再爱听，这样的课堂也是“教师中心”的，学生在被动地跟随教师的脚步，会被教师的讲授束缚了思考的方向，从而丧失主动性、批判性和创新性。真正高质量的课堂不应是学生对教师的盲从和跟随，而应是让教师从领路人转变为参与者，使学生能够积极主动地提出自己的看法，从而自主建构出观点和结论。因此，“课堂革命”就是要实现大学课堂从“教师中心”向“学生中心”的转向。
从“教师中心”向“学生中心”转向的提法由来已久，这一提法能够成立的前提是教师和学生一定是对立的，因此才可能从一个转向另一个。这种对立在客观上也的确存在。例如别敦荣在抨击现行的大学教学时说：“老师始终是主导性的、能动的，学生则是被动的，甚至带有被迫的意味；老师是表演者，学生是观众或听众。老师教课，要辛辛苦苦地学习、讲课，学生轻轻松松地坐在课堂上听讲、听课；老师不能翘课，一翘课就是重大事故，但学生想上课就去上课，不想上课就翘课。老师是必需的，学生是可有可无的，而且在很多学生的心目中，很多课也是可上可不上的。不论是从教学设计还是从实际教学过程中师生的角色行为看，老师是中心，学生是边缘。”既然教师和学生在课堂中处于对立的地位，那么从“培养人”而不是“满足教师”的角度来看，从“教师中心”向“学生中心”转向就显得很有必要。
上述的这种对立，是一种实然层面的对立，而且目前大学课堂当中教师和学生之间的绝大多数对立，无论是师讲生听，教师规定、学生服从还是教师主导、学生跟随等，也都是实然层面的。但师生之间在实然层面的对立并不意味着在应然层面也处于对立状态。很多东西表面上看起来是对立的，但实际上却是统一的。例如“买卖”，“买”和“卖”看似对立的行为却统一在“买卖”这一具体的活动当中，我们不能说“买”比“卖”更重要或“卖”比“买”更值得提倡。再比如“授受”，“授”与“受”也是一个整体行为，不可分割，不存在一个是中心、另一个是边缘的情况。其实教和学之间的关系也是一样，没有学生的学，就不存在教师的教，因此教师和学生双方在应然层面上其实是统一在“教学”这一活动当中的。有学者认为“一流本科教育是一流的‘教’与‘学’的统一”，也正是这个意思。因此，将其中任何一方作为“中心”都是对教学这一统一活动的僭越。在过去很长一段时间内，部分大学教师在备课的时候只考虑自己怎样教才轻松，却不考虑这种教法是否适合学生的水平；在授课的时候只考虑自己讲完 50 分钟没有出现教学事故，却不考虑学生是否听得专注、投入。我们指责这是“教师中心”的。但如果我们今天转而强调“学生中心”，只考虑怎样能够更高效地调动学生的积极性而不关心这种教学方法是否适合教师本人的风格和特点，只考虑怎样有利于让学生自主探索、建构出知识结论而不屑于发挥教师的引领、指导作用，这无疑就是从一个 极端走向了另一个极端，也很难说是理性的选择。
既然教学原本就是教与学相统一的活动，那么活动的双方，无论是教师还是学生，就都不应该处在对立的位置，也就无所谓谁才是“中心”了。理想的课堂教学中，师生双方应该是统一的，共同为完成教学活动而努力。这个过程既要尽可能照顾到教师的需求（如备课工作量不能太大，教学方法的选择要符合自己的个性和风格等），也要尽量满足学生的利益（如方便学生理解、建构出知识结论，能够激发学生对课程内容的兴趣和探究热情等）。也就是说，无论“教师中心”还是“学生中心”，都不是理想的课堂；只有将“教师中心”和“学生中心”统一起来，才是我们的追求所在。
这种“统一”并非不可实现，在实践当中其实多有先例。例如有一名大学教师主要采用讲授法来上课，他用自己的思维逻辑，引导学生沿着他提供的方向前行，最后学生理解了这位教师提供的知识结论。从教师主讲、学生跟随等角度来看，这堂课应该是“教师中心”的。但这位教师的讲授妙语连珠、引人入胜；学生听得津津有味，有豁然开朗、醍醐灌顶之感，他们会自觉自愿地跟着教师提供的思路进行自主的思考和分析，进而产生了对相关知识的兴趣和探究欲望。从学生思维的活跃程度、对学生兴趣的调动等方面来看，这堂课无疑又是“学生中心”的。可见在一堂受学生欢迎的、真正的好课中，“教师中心”和“学生中心”完全可以统一到一起，既能让教师“主导”课堂，从而保证教学的进度不会过快或过慢，学生思考的方向不会偏离正道，高深知识的内容体系不至于被打散；又能让学生积极参与课堂，自觉自愿地融入教学过程，在聆听教师传授知识的同时，将教师的知识内化为自己的知 识。也就是说，高质量的课堂教学应做到教师在主导课堂的同时吸引学生自觉而主动地参与，进而实现教与学的辩证统一。因此，“课堂革命”的方向不应是从“教师中心”过渡到“学生中心”，而应是努力实现“教师中心”和“学生中心”的统一。
四、“革命”的本质：宏观调控还是微观改革？
无论是提高知识传授的质量从而为学生能力的提升奠定基础，还是提升教师的讲授水平使之得以和探究法互为补充，抑或是改进教师的主导作用以实现“教师中心”和“学生中心”的统一，都只是教学方法、技术层面的进步而非推倒重建、大破大立式的更新换代。于是我们要问：这样的课堂变革，能够被称为“革命”吗？
通常我们提到“革命”的时候，会习惯性地认为革命不能有“软弱性”“局限性”，而要“彻底”。将这样一种理解加之于“课堂革命”之上，就意味着必须将传统课堂的内容、形式、方法等彻底推倒重建、先破后立，于是便有了“从知识课堂向能力课堂转变”“用探究法代替讲授法”“从‘教师中心’过渡到‘学生中心’”之类的提法。但“革命”并非只有这么一种形式，在《辞海》当中，“革命”除了指“王者易姓，改朝换代”这种彻底的、推倒重建般的“除旧立新”之外，也指“人们在改造自然和改造社会中所进行的重大变革”；也有学者认为，“革命”一词除了指通过暴力手段实现的颠覆之外，也可以用来“泛指重大革新”。2017 年教师节前夕，陈宝生部长在《人民日报》上发文号召“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’”，可见他对中小学“课堂革命”的理解并不是一种彻底的、大破大立式的“革命”，而是指一场广泛而深入的改革。基础教育当中是如此，高等教育当中也不应例外。我们不能想当然地忽然一改其原意，赋予高校“课堂革命”一词完全不同的内涵。从前文对高校课堂教学现存症结的分析来看，将“课堂革命”理解为大学课堂的一场深入变革应该更为妥帖。
将教学方法、技术层面的改革上升到“革命”的高度不是没有原因的。现有诸如高校教师入职培训、在职进修，以及不同层级、不同单位组织的高校教师教学能力提升计划等，都力图改善当前大学课堂教学现状。但这些改革至今仍乏善可陈，人们对知识传授、课堂讲授和“教师中心”的不满，可以被看作是对诸如此类改革失败的一种情绪宣泄。而现有各种培训、进修之所以无法改善当前大学课堂教学现状，是因为目前绝大多数培训、讲座都着重向高校教师传播“新思想”“新理念”，试图通过理念的更新来达到让课堂教学实现“脱胎换骨”的目的。课堂教 学面貌未能因此得到改善，主要原因在于我们忽略了理念与实践之间应该有一个中介或过渡，这个中介就是具体的、个体化的各项教学技术、技能和技巧。也就是说，并不是只要理念更新了，课堂教学就能够随之发生改变，而是教师要有落实这些理念的技术，能够有效地将理念付诸实施。要实现建构学习，教师就需要拥有激发学生建构知识的欲望的能力，需要拥有引导学生深入思考的技巧；要实现对话教学，教师就需要掌握清晰而准确地表达自身观点的语言艺术，需要获得通过提问予以启示、通过讨论促进思考的本事。可以说，能否实现从理念向技术转向成为左右大学课堂教学质量提升的关键。如果大学教师根本就没有掌握诸如此类的教学技术，那么无论我们怎么宣传建构学习，怎样号召对话教学，这些理念都只能成为“水中月”“镜中花”，永远无法被真正触及，亦不能绽放实在的美丽。
当我们认识到“课堂革命”的方向应该是通过高质量的知识传授来提高学生的能力，通过提升教师的讲授水平使讲授法得以和探究法有效互补，通过教师主导作用的合理发挥来实现“教师中心”和“学生中心”的统一的时候，与上述内容相关的各项技术就应成为“课堂革命”的着力点。比如知识应该怎么传授、传授到什么程度，留下多少空间让学生去探索和思考，课堂讲授的语音语调、节奏快慢、语言风格特点，教师主导的方式策略等这些具体的、微观的内容，应该成为我们研究和培训的重点。在这方面，我们还有很长的一段路要走。至今，我们都还说不出如何把握最佳提问时机、恰当的留白时间应该是多长、抑扬顿挫的具体策略、教师在教室中来回走动的理想速度、师生目光接触的频率和方式……可以说，技术层面的革新是制约“课堂革命”能否取得成功的关键所在。
总而言之，“课堂革命”是一件牵一发而动全身的大事，它是宏观层面的号召，但需从微观层面着手。只有点燃了课堂教学技术层面的“星星之火”，“课堂革命”方能形成“燎原”之势。
（作者：周序，副教授，教育学博士，从事课程与教学论、教育社会学研究） 文章来源：《高校教育管理》 2019 年第 6 期